Ajustes de “calidad” en el trabajo docente

Este artículo intenta reflexionar sobre la sistemática agresión del discurso hegemónico hacia las y los docentes que califican de fraude o estafa a la enseñanza que se desarrolla en las escuelas públicas.



Silvia Andrea Vázquez

Profesora e investigadora de la U. N. de Luján

Coordinadora de la Comisión de Educación del Instituto Patria



Es ya un clásico que, cuando una huelga interrumpe la continuidad de las clases o cuando una escuela es noticia por alguna situación de conflicto, los medios de comunicación hegemónicos organicen un discurso sincronizado responsabilizando a las y los docentes por la supuesta pérdida de calidad educativa. Ahora bien, resulta algo más inusual que tras la pandemia, cuando la escuela como parte del conjunto de la vida social está intentando volver a ponerse de pie, tengamos que tolerar la sistemática agresión y estigmatización de la educación pública y sus docentes. Llamativamente desde el inicio del actual ciclo lectivo, un portal mediático, que se autoproclama crítico-reflexivo porque convoca a especialistas “neutrales”, abunda en titulares que califican de “fraude”, “estafa”, “vaciamiento” y hasta “comunismo educativo” a toda práctica acontecida en el territorio de la escuela pública. Las casualidades cuando son tan obvias, no son casualidades y ni siquiera sorprenden.


En los últimos meses las usinas pedagógicas de los organismos internacionales de crédito que alimentan a los partidos políticos de nuestra derecha vernácula han elaborado proyectos tendientes a fomentar la descalificación de los docentes y su trabajo. Acciones como la reforma del estatuto de CABA, los proyectos para obtener indicadores de “calidad” que permitan identificar escuelas “mejores” y “peores”, los intentos de modificar las jubilaciones docentes y hasta la declaración de la educación como servicio esencial, constituyen dispositivos que buscan precarizar a miles de trabajadores de la educación y con eso reducir la inversión educativa, concebida como un “gasto” desde el fiscalismo neoliberal. Operaciones que buscan (y lamentablemente logran) construir legitimidad en la ciudadanía y en la dirigencia apoyándose en el sentido común meritocrático que responsabiliza de los éxitos y fracasos educativos al puro esfuerzo individual, como si todas y todos tuviéramos las mismas condiciones socioculturales.




Veamos por ejemplo la reforma del Estatuto Docente de la Ciudad de Buenos Aires. El texto de reciente aprobación recorre y redefine los ítems clásicos de la organización del trabajo docente: cargos según niveles y modalidades, escalafones, licencias, condiciones de acceso y promoción, criterios de evaluación y puntuación de desempeño, entre otros. Se destacan como novedades: una nueva carrera docente con la posibilidad de ascender a “especialista” o “coordinador/a de trayectorias” sin necesidad de asumir tareas de conducción; la determinación de cursos de ascenso y tramos de formación obligatoria para tener la posibilidad de concursar; y el hecho de otorgar incentivos salariales a quienes realicen determinados cursos de perfeccionamiento definidos por la gestión.


Me permito problematizar dichos aspectos. Según Horacio Rrodríguez Larreta se estaría protagonizando un cambio cultural al propiciar que la carrera docente esté asociada a la capacitación y no dependa sólo de su antigüedad; aspecto que revela que desconoce que ya existen puntajes asociados a los cursos y postítulos de capacitación que permiten posicionar a los docentes en un mejor lugar para asumir una suplencia y /o se toman en cuenta a la hora de ponderar los antecedentes en los concursos de acceso y ascenso. La determinación de cursos y tramos de formación obligatoria como condición para presentarse a un concurso implicará que quienes tienen mayor cantidad de horas/cátedra tendrán menos posibilidades de cursar, concursar y ascender. Y finalmente, vincular la formación con incentivos salariales, ignorando el principio constitucional de “igual trabajo, igual salario”, es una estrategia utilizada por varias reformas educativas neoliberales para romper las solidaridades laborales del colectivo docente de cada escuela.


Como bien señala Roxana Perazza en una reciente respuesta a la aprobación de esta modificación estatutaria “sería muy interesante pensar una carrera docente con propuestas de trabajo horizontal, que cuente con otros puestos que no sean únicamente los de conducción”; desafío que sólo puede llegar a buen término si los sujetos docentes cuyo trabajo sería regulado por nuevas pautas son protagonistas de dicha transformación y no meros objetos de nuevas regulaciones. Lo que significa que los docentes que se organizan para pelear por sus condiciones de trabajo sean escuchados a través de representantes paritarios, y no meramente “interpretados” por legisladores con mucha más disciplina partidaria que conocimiento sobre el trabajo educativo.



Por su parte desde el CIPPEC, usina tecnocrática de la derecha si la hay, recupera en un informe presentado en su última cena anual la pretensión de homologar las jubilaciones especiales, -como la de los docentes- a las jubilaciones de privilegio. Veamos un poco: los regímenes jubilatorios especiales no deben ser confundidos con regímenes de privilegio; suelen ser conquistas de las organizaciones de trabajadores que se desempeñan en tareas peligrosas o insalubres (desde la exposición a agentes tóxicos hasta el estrés.) y que se jubilan a menores edades porque, entre otras cosas, padecen un envejecimiento precoz. Estas conquistas se plasman en convenciones colectivas, se homologan legalmente y constituyen derechos laborales. Privilegios son las exenciones impositivas o las designaciones vitalicias de ciertas castas profesionales.


Los docentes, por la naturaleza de la carga, la responsabilidad y la complejidad del trabajo educativo entran dentro de un régimen especial; y por ser especial este régimen se sostiene con aportes o descuentos personales superiores al del conjunto; los docentes aportan el 13% sobre el sueldo en lugar del 11% del régimen general. Es decir que aportan mensualmente un alícuota diferencial del 2% extra del salario, para llegar así al 82% móvil u 85% en el caso de los docentes científicos.


Reiteradamente los gobiernos neoliberales han intentado reducirlas bajo la premisa de achicar el gasto público, utilizando la confusión discursiva. ¿Ignorancia o cinismo? Por cualquiera de ambas razones, nunca está de más reafirmar que la jubilación docente es un derecho consagrado por ley, deviene de nuestros aportes y no puede ni debe ser considerada un privilegio.



Finalmente corresponde mencionar el eterno retorno de la pretensión de declarar servicio esencial a la educación. El diputado nacional Alejandro Finocchiaro presentó un proyecto de ley para declarar a la educación como servicio estratégico esencial. Como en el caso anterior la derecha nativa vuelve a jugar con la confusión respecto del término “servicio esencial”, esgrimiendo su significado coloquial y presentándose ante la comunicación cómplice con la pregunta ¿Acaso hay quien piense que la educación no es esencial? Utilizando “esencial” como superlativo de importante.


Permítasenos dudar de la importancia otorgada a la educación por quien, siendo Ministro de Educación Nacional, logró que entre 2016 y 2019 se redujera el presupuesto educativo del Estado nacional un 17% en términos reales; y considerando que en este período el incremento de la cantidad de estudiantes se estimaba en 500 mil, la inversión educativa real por alumno habría descendido más de un 20%. Es raro que el responsable de semejante desinversión, pretenda ahora ser el adalid del carácter estratégico de un servicio que ayudó a degradar.


Como define la legislación laboral la calificación de “servicio esencial” se utiliza a los efectos de establecer una regulación especialmente restrictiva del ejercicio del derecho de huelga, más allá de que en el texto del proyecto este objetivo esté camuflado como “para garantizar la protección y promoción integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes en el cumplimiento efectivo del ciclo lectivo completo”. Entonces, según el ex ministro de Macri, la educación no es esencial a la hora de financiarla, pero sí lo es para obligar a que las escuelas estén abiertas incluso en aquellas jornadas en las que haya un paro docente. ¿Se imaginan la escena de una escuela de 400 estudiantes quienes en un día de paro podrían estar a cargo de “una guardia” de cuatro o cinco docentes? Una verdadera garantía del derecho a la educación; la responsabilidad social y el cuidado del proceso de enseñanza, te los debo.




Sabemos que no son tiempos sencillos para afrontar la necesaria transformación y revalorización del trabajo de las y los docentes en un contexto nacional y mundial donde la desazón subjetiva y las restricciones objetivas generan un punto de máxima tensión entre los derechos laborales y el derecho social a la educación. Y menos aún para instalar un debate que sería discursivamente manipulado desde las corporaciones mediáticas, a las que no les interesa resaltar el valor del trabajo de los docentes ni fortalecer los aprendizajes de la escuela pública, sino participar en los negocios educativos que son habilitados por las políticas oficiales de gobiernos identificados con los intereses de los grupos concentrados de poder económico.


El inminente peligro de que la relevancia social del conocimiento sea reemplazada por la idea de una educación con calidad de mercado y que generaciones de adolescentes desescolarizados sean abducidos por la matrix, compromete el futuro de nuestras comunidades. Situados en los profundos y acelerados cambios sociales, políticos y culturales, el debate respecto de cómo se entiende el trabajo de enseñar y cuál es y/o debiera ser el lugar de las y los docentes, constituye un desafío imprescindible para quienes aún no nos resignamos a sucesivos ajustes que conviertan a la educación en una mercancía más, restringida sólo al alcance de “los dueños de todas las cosas”.


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