Humanizar las prácticas: Una reflexión filosófica situada acerca de la Educación

El Grupo Filósofas del Sur propone un recorrido por preguntas tan abiertas como especificas en busca de responder un problema central: ¿qué es humanizar? Entre citas que conforman un mapa de referencias (desde Segato hasta Le Bretón), conceptos nuevos y crítica al pensamiento colonial, este artículo colectivo hace de la educación un campo de sentidos transformadores y disruptivos.



Por: Andregnette, Sibila. Altamirano, Julieta. Escudero, Claudia. Gallastegui, Amelia. Murgia, Viviana. Soubeste, Evangelina. Vivas, Natalia





Introducción


Considerar la investigación filosófica en el ámbito de una carrera de formación docente nos impulsa a pensar el escenario escolar como lugar de indagación, reflexión y análisis, pero también de prácticas renovadas. Las diferentes líneas de investigación del grupo Filósofas del Sur se profundizan en este escenario a la par que constituyen lineamientos teóricos para diseñar experiencias de transformación educativa. En el marco de este proyecto que convoca a mujeres docentes y filósofas, proponemos algunas perspectivas reflexivas que contribuyen a pensar la educación desde la mirada profunda y problematizadora de la filosofía. Para ello, queremos reflexionar con ustedes en torno a algunos interrogantes:





¿Es posible humanizar las prácticas de enseñanza en un contexto en el que la utilidad y el rendimiento son las premisas dominantes?


En este sentido la filosofía tiene la responsabilidad de pensar las alteridades existentes y emergentes, con miras a dar un cierto giro en el paradigma filosófico-pedagógico que persiga configurar otro estatus del ser, del hacer y del estar distantes de la voracidad del tiempo y espacio de consumo, que produce y reproduce exclusiones en todos los ámbitos, tanto social, sexual o identitario, dentro de contextos tales como el educativo, jurídico, político, ético, epistémico, entre otros. Todo ello exige pensar en las diversas implicancias negativas de modelos de gestión del poder dentro del marco de las políticas educativas del presente.


Profundizando al respecto, es necesario considerar una primera cuestión, intrínseca a cualquier intento de problematización filosófica. Las categorías, conceptos y teorías filosóficas no nacen por generación espontánea, sino que se construyen en momentos históricos y espacios geográficos específicos y particulares. La realidad actual nos interpela, exigiéndonos un cambio de rumbo, no sólo epistemológico y semántico, sino además y fundamentalmente, político. Las premisas que hoy guían la formación y labor docente se definen desde la transformación y la crítica, pero lo cierto es que, a pesar de esta evolución conceptual, continuamos trabajando sobre categorías abstractas que deben superarse, o al menos reformularse en función de este nuevo mundo. Ello nos lleva a considerar que, si en nuestros discursos hablamos de emancipación, diversidad o inclusión y la base epistemológica en la que nos encontramos parados no se actualiza, estos nuevos discursos quedan sólo en apariencias.


Lejos de derrumbar lo construido en la modernidad para erigir algo totalmente distinto, nuestro objetivo es, en realidad, realizar un llamado de atención para quienes hacemos y enseñamos filosofía. Lo que transmitimos no es neutral, sino fruto de las particularidades históricas, políticas y sociales de la época en la que fueron propuestos. En este sentido, es necesario que pensemos a la historia desde lo irresuelto como forma de esclarecer las reflexiones presentes.


Entendemos que esta es una búsqueda un tanto más pragmática y arriesgada porque, en el concierto puntual de las acciones, los problemas recientes difieren radicalmente de los esquemas clásicos, modernos e incluso postmodernos con los que se ha estructurado a la filosofía en el siglo XX. Es uno de nuestros desafíos incluir los mapas conceptuales-referenciales del presente en pos de dar lugar a la deconstrucción de lo aprehendido.


En este contexto, reflexionar sobre el panorama, un tanto incierto, de los múltiples y complejos acontecimientos que se suceden, hacen que la realidad dada a interpretar, lejos de la metafísica que la antecediera tenga hoy una coyuntura que pretende deshacerse de los prolegómenos racionalistas del entendimiento, porque su discurso es parte de una dialéctica sin retorno.


A este respecto se hace necesario señalar que, en el avance intelectual en la época, sus acciones son parte de un contexto relacional y epistémico que se caracteriza por la dispersión de ideas y de prácticas que se suceden. Todo ello fruto de la inacabable indagación que pretende superar aquellas percepciones y concepciones estáticas del ser.




Leopoldo Zea

Esta coyuntura de quiebre, intenta abolir la permanencia inscribiéndola en la incertidumbre, buscando aprehender a habitar otros universos del lenguaje, sin perder por ello, la matriz cultural que la genera y sustenta. Periferia que se da cuenta de su marginalidad, su lugar, su

historia y así comienza la otra historia, con este darse cuenta de su humana, miserable y real situación de explotación y limitación; se inicia la historia de otra toma de conciencia, de la otra conciencia, la conciencia de la liberación de la que nos habla el filósofo latinoamericano Leopoldo Zea.




En la América Latina del presente, traer las reflexiones al contexto social y educativo teniendo como marco la diversidad interactuante, exige hablar de excluides, referenciándonos a la mujer como figura negada en el desarrollo de la historia de las culturas dominantes y dominadas, como figura que emerge desde la negación de sí para dar cuenta de su ser y estar en el mundo, dar cuenta de sí misma realizando la lucha por su dignidad desde su condición propia y genuina, emergiendo para reclamar y obtener igualdad en la materialización de derechos sin perder su diferencia.


Desde este lugar, nace en nuestra reflexión, la que nunca es en soledad sino con otres, la categoría de emergente negado, la cual hemos revisionado, y a partir de este escrito, será, le emergente negade, acordando con el sentido del lenguaje inclusivo.





Aquí ponemos en consideración la lectura que argumenta que, esta condición global, ha reforzado aquello que ya estaba impuesto, es decir, le otre virtual; sin un decir corporal, retomando las palabras de la antropóloga Rita Segato, quien en su libro Las estructuras elementales de la violencia dice:



Rita Segato

“(…) una vez que se asume como posible prescindir de la materialidad del cuerpo, el sujeto se arriesga a quedar atrapado en su fantasía, a volverse incapaz de relacionarse, prisionero de una ficción de completud (…) la obliteración de la materialidad del cuerpo en el medio de internet permite al sujeto hablar como si estuviera lleno de si, simulando, para todo propósito, su propia completud.” (Segato 2010)



En definitiva, con todo ello pretendemos dar lugar a una reflexión actual acerca de la educación en tiempo presente, en el marco de una emergencia de salud global, desde una perspectiva filosófica con anclaje en el marco conceptual, anclaje además filosófico-ético-político en el territorio. Intentamos, a partir de ellos generar una emancipación del pensamiento que logre fortalecer y afianzar prácticas educativas acordes a los tiempos y a la diversidad interhumana que conforma los escenarios educativos del presente.


Vivimos en un contexto en el que los dispositivos tecnológicos, nos permiten conexiones más rápidas y eficientes. Sin embargo, esto no redunda necesariamente en más y mejor comunicación. En este sentido, creemos que es fundamental recuperar en el espacio educativo, el encuentro genuino con el otro. Un encuentro en el que es posible la construcción y el reconocimiento de la alteridad, que requiere de un tiempo en el que nos detenemos para estar con otros, un tiempo improductivo porque no se somete a la lógica de la utilidad y la cosificación de las personas.


Pero esto no es algo que se da por sí mismo, por el contrario, requiere del trabajo y el compromiso ético/político de los educadores en configurar espacios educativos, como ámbito de encuentro con otros, reconociendo que ello exige humanizar las prácticas de aprendizaje-enseñanza. En este contexto de distanciamiento y no presencialidad la pregunta por nuestras prácticas docentes en todos los niveles y escenarios, sobre todo por la demanda de reconocimientos y vínculos se ha hecho más evidente, aunque ello no quiere decir que no estuviesen antes de la pandemia, creemos que es un interrogante constitutivo de nuestro rol como educadores.


Tema que pone en escenarios de las críticas a que apuntamos, integrando un posicionamiento feminista y crítico de los paradigmas educativos que prevalecen, los cuales debemos explicitar ¿de qué hablamos cuando decimos “humanización”? ¿Lo hacemos en el mismo sentido en que lo configuró la modernidad colonial? “Humanizar” en el sentido colonial sería señalar cuáles de las personas con quien nos encontramos es humano, es civilizable, se le puede asignar un género. Y señalar a cuáles se deshumaniza y se lo inferioriza como fundamento para legitimar la dominación. Humanización en este sentido implica marcar una línea de lo humano y no humano a partir de la idea de raza. Si pensamos en el presente, es corriente observar actitudes racistas en ámbitos educativos dónde se juzga la trayectoria educativa de una persona a partir de su color de piel. Creemos que el racismo ha desaparecido con la abolición de la esclavitud, pero no es así. La colonialidad del género, del poder, del ser y del saber persiste en nuestra comprensión de la realidad.


Una alternativa a esto sería pensar una humanización desde una perspectiva decolonial dónde exista un reconocimiento de la alteridad que se constituye como subjetividad resistente a partir de su condición histórica. En este marco, humanización de las prácticas educativas implica la actitud de escucha al Otro. Debemos pensarnos como agentes educativos, como trabajadores de la educación. Somos responsables frente a esas personas que acuden a la educación pública a ejercer su derecho. Humanizar las prácticas educativas implica que podamos habilitar espacios dónde el Otro ser pueda enunciar su propia palabra. Habilitar la palabra como acción dialógica es corrernos del lugar de enunciadores en la forma del silencio. Escuchar en silencio es abrirnos a atender/entender a quién históricamente ha sido silenciado y también negado. Escuchar es apertura a la comprensión de la Otredad, de su palabra y su historia. Ello responde a un sinfín de interrogantes para continuar pensando ¿cómo combatimos la indiferencia frente a las violencias del empobrecimiento? ¿Puede la educación desactivar la discriminación etno-racial, por género, por orientación sexual, por discapacidad? ¿El sentido de filosofía que sostenemos debe transformar la realidad o es tarea de la política? ¿Cuáles el sentido de filosofía que sostenemos?



¿Cómo repensar el posicionamiento docente desde un abordaje humanizador de las prácticas de enseñanza? ¿Pueden refundarse las prácticas educativas como forjadoras de acontecimientos de enseñanza y de aprendizaje humanizantes?


La continuidad reflexiva de estos párrafos nos interpela desde una comprensión de la educación como acontecimiento y de sus implicancias interhumanas que tienen lugar las preguntas anteriormente mencionadas. El desafío que plantea la educación como acontecimiento, confronta con la enseñanza como algo separado de las prácticas pedagógicas propias de la escolarización que surge en los inicios de la modernidad y la escuela moderna, donde se la reconoce como práctica instrumental, automatizada, cuasi similar a la producción en serie de la práctica fabril. La conocida “escuela como máquina de educar”, imbuida de las corrientes sociales funcionalistas, ocultando su poder reproductivista de la sociedad capitalista, en forma deliberada y políticamente correcta.


El acontecimiento como característica de lo educativo plantea un nuevo sentido de la acción educativa como una práctica social esencialmente humana y dialógica, que al interpretarse como acontecimiento definido por Greco (2012) como encuentro de espacio-tiempo acotado, donde los sujetos se encuentran a compartir el saber sobre algo-objeto, que se devela para su contemplación y comprensión. En este acto, lejos de ser mecánico, repetitivo y alienante, se produce un encuentro de humanos, en un acto de co-creación, que puede ser deconstruido por la reflexión filosófica para indagar acerca del saber de las cosas y el saber de nosotros, en un saber de las cosas con los otros seres.


Enfocar o visualizar la enseñanza como acontecimiento implica la convergencia en un tiempo y espacio con el otro, a través de una mediación emancipadora, generadora de un espacio intersubjetivo, íntimo, singular y también político porque verifica y posibilita el desarrollo de capacidades que son actualizadas y reconocidas, e institucional porque acontece en un espacio de encuentro público, que se legitima en el aula, en el ámbito escolar .En ese encuentro alguien enseña, pero no queda ajeno o inmune a su práctica, también aprende y se transforma, en ese acto igualitario y esencialmente humano que es la palabra.



¿Qué significa pensar hoy en la educación y específicamente en prácticas educativas potencialmente humanizadoras?



Carlos Cullen

“Animarnos a dejar que todo proceso educativo y pedagógico acontezca, esto es, no pretender anular la experiencia. Porque hoy llegamos a un punto en que se controla tanto a la experiencia que ya no es más experiencia, y se vuelve experimento. Y cuando no se controla, se banaliza. Con lo cual nos hemos quedado sin capacidad de experimentar nuestra vivencia propia” (Cullen, 2008)




La escuela, la educación pública, que a través de la práctica pedagógica humanizadora genera encuentros de palabra situada, que promueven la comunicación dialógica, abren mundos, promulgan puntos de contacto abiertos y dinámicos, donde habita la posibilidad de ser-hacer-sentir con el otro, procurando la configuración de lazos para recrear el conocimiento como transmisión inacabada, búsqueda de saber cómo proceso dialéctico.


Habilitar el diálogo como espacio de conexión con las y los otros, implica una apertura a la otredad a modo de recepción de lo que tienen otras personas para decirnos y una disposición a llevar a la praxis; para que se pueda acotar el espacio donde habitan las necesidades. Es una decisión de tinte político, no partidario: una real toma de posición con respecto al humanismo del otro que me impone una absoluta responsabilidad hacia ese otro. Mirar el “rostro” del otro desde una perspectiva interhumana, se convertiría en el principio ético (Levinas, 2001) con incumbencia a todos los hombres: “El único sentido del que es susceptible el sufrimiento: convertirse en sufrimiento por el sufrimiento –incluso inexorable– de otro.” Es de esta manera que podemos, según este hay pensar que la violencia proviene de la negación a pensar lo humano y de la complejidad que nos presenta pensar al Otro antes de mi mismidad. Habría que pensar al Otro como por encima de nuestro propio yo.




¿Qué compromiso deberíamos asumir en nuestras prácticas educativas, para que sean prácticas emancipadoras?


Es indispensable propiciar la reflexión por parte de los docentes, así mismo, el diálogo y la generación de propuestas, en aras de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo que implica un reto para los nuevos escenarios educativos.




Reflexiones finales


Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo, no sólo eficazmente, sino además de forma comprometida, será necesario que los educadores estemos dispuestos a renovar nuestras prácticas. Recuperando a Freire (1993), se entiende que no se aprende a discutir y a debatir con una educación que impone, que dicta ideas, que no las cambia. Es decir, una educación que trabaja sobre el educando, no con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual se acomoda, no les ofrecemos medios para pensar auténticamente, al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda de algo que no existe, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio. Para ello, partimos de asumir una perspectiva crítica que nos obliga a reflexionar acerca de una apertura docente hacia los distintos modos de acción o reacción dentro de las instituciones educativas.


Por lo tanto, depende del docente tomar la iniciativa de buscar y maximizar las relaciones interpersonales con los estudiantes, promover y generar ambientes óptimos para que se desarrollen los procesos de subjetivación que posibiliten la autonomía; la madurez intelectual y afectiva que permita al estudiante sentirse con la confianza y seguridad suficientes para participar, preguntar, hacer comentarios, y socializar sus opiniones dentro y fuera del aula, sin temor a equivocarse, a sentirse juzgado o criticado.


Todo acontecimiento en su mismo suceder, desaparece inexorablemente, se consuma quedando, en el mejor de los casos, breves referentes con sus interrogantes, pretensiones, intermitencias y riesgos. En este sentido es dable señalar que, el ser que somos en el acto inédito de expresar aquello que lo motiva, responde a la intencionalidad presente de dar un giro, aunque leve, a las ideas que alientan las instancias reflexivas pretendiendo otros rasgos interpretativos en función de recuperar las huellas originarias del ser en la cultura de América Latina. En ésta “los sonidos están asociados a la afectividad y a un significado que lo filtra, apartando unos privilegiando otros, salvaguardando el sueño” (Le Bretón 2009, p. 97) de la habitabilidad compartida.








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