Nuevos horizontes para la Formación Docente y la Educación Superior

Una mirada panorámica sobre las posibles líneas programáticas de las políticas nacionales de Formación Docente. Diagnóstico crítico, preguntas en forma de desafíos y la disputa por el sentido de la práctica educativa. Una nota en clave política para romper el paradigma dominante que reduce todo a los gestos demagógicos sobre la presencialidad.



Por Silvia Andrea Vázquez



Desde hace algo más de un año todos los días son difíciles. A nivel personal y colectivo. Desde el espacio familiar hasta la superestructura de gobierno. Todas las expectativas por recuperar el país están siendo fuertemente obstaculizadas por una tragedia humanitaria que nos obliga por nuestra ética de prioridades a generar estrategias para preservar la vida.


Tal vez por eso resulta saludable ponernos a reflexionar –y a trabajar– sobre temas educativos que expanden el horizonte de las miradas y nos sacan de la discusión estéril y circular respecto del “paradigma pedagógico” lanzado impunemente por el jefe del gobierno porteño: las clases presenciales como cuestión de vida o muerte.


Uno de los asuntos que está en este horizonte de las transformaciones educativas por venir es el anuncio de una Ley de Formación Docente, enmarcado en el compromiso de sancionar una nueva ley de Educación Superior que el presidente Alberto Fernández puso en agenda al asumir su cargo. Aunque postergado por la pandemia, sigue vigente, generando un debate movilizador en instituciones de educación superior, agrupaciones estudiantiles, sindicatos universitarios, centros de estudios sobre políticas públicas, llegando incluso a resonar en el Congreso Nacional.




Desde la Comisión de Educación del Instituto Patria venimos trabajando en la construcción de líneas programáticas para la reconstrucción de políticas nacionales de Formación Docente. Nuestro objetivo central fue y sigue siendo promover la construcción de un sistema formador nacional y federal, integral e integrado, definida la educación superior como derecho y la formación docente como una política de Estado que cobra sentido pleno en el marco de un proyecto educativo emancipador.

La fragmentación, superposición, desigual calidad y arbitraria localización de las ofertas de formación de los trabajadores de la educación es un problema histórico originado en un crecimiento “desigual y combinado” de instituciones públicas y privadas que ofrecen formación docente de grado, especializaciones y postítulos, cursos de “capacitación”, carreras de complementación o trayectos de formación pedagógica, etc. A la existencia de este mosaico de instituciones de formación, que no hemos alcanzado a resolver con las estrategias implementadas hasta el 2015, se le suman los intentos de devaluar y segmentar la educación superior del macrismo y la masificación de las modalidades a distancia producto de la pandemia. Este es el rompecabezas que deberemos encarar con audacia en nuestro actual período de gobierno, tarea para la que se necesita decisión política y construcción democrática de acuerdos. La reconfiguración de un sistema formador implica la concreción de un nuevo marco regulatorio para la docencia.


En este punto surgen algunos interrogantes ¿Será posible en una ley de Educación Superior avanzar sobre cuáles deben ser los conocimientos, saberes y competencias comunes que requieren los planes de formación tanto de los institutos como de los profesorados universitarios? ¿Cómo resolver la validación de carreras y las titulaciones en instituciones con distinta dependencia jurisdiccional? ¿Qué definiciones le corresponderá a la CONEAU y cuáles al INFOD? Y pensando en los docentes y su trabajo ¿es posible una misma forma de designar a los docentes por concursos periódicos o por carrera docente? ¿Cómo definir el puesto de trabajo de los docentes por cargo o por horas cátedra? ¿Cómo repercute esto en la composición del salario?


Entonces, ¿es posible complementar una Ley de Educación Superior que incluya a los Institutos con otra norma, una Ley de Formación y Trabajo Docente? La formación de los docentes no se inscribe en un solo tipo de institución, sino que alude a una tarea que debería tener rango de política de Estado apoyado en un marco normativo nacional que defina el sentido de la formación inicial en el marco del proyecto político educativo que la constituye; especifique las organizaciones, los sujetos, los contenidos, las prácticas y los ámbitos de desempeño; logre anudar la formación permanente en servicio y gratuita con la carrera docente y en virtud de los puestos de trabajo, y asigne presupuesto específico.


No deja de sorprendernos el camaleónico entusiasmo respecto de una ley que jerarquice la formación docente que en estos días ha manifestado a la prensa hegemónica Cecilia Veleda; directora del INFD durante los cuatro años del gobierno de Macri, responsable de instalar la idea de que sobran los institutos y cómplice de la mayor desinversión que sufrió la formación docente en toda nuestra historia educativa, haciendo casi desaparecer la investigación, las becas que resguardaban las trayectorias estudiantiles o los programas de apoyo pedagógico a las escuelas asociadas, banalizando la formación continua a través de cursos que enseñaban a comunicarse a través de emoticones y fomentando el cierre de institutos y carreras y su reemplazo por pseudo universidades cuyos títulos docentes tienen apenas alcance distrital. Nada más alejado del sentido político pedagógico que la formación de maestrxs y profesorxs tiene para nosotrxs


No queremos una ley que simplemente enuncie una articulación entre institutos de educación superior y universidades; queremos materializarla en un vínculo orgánico entre las instituciones formadoras que vaya más allá de las tradicionales continuidades y homologaciones, avanzando desde un planeamiento estratégico conjunto en la idea de co-diseño, co-titularización.


Ese vínculo orgánico deberá obtener también como resultado un amplio consenso respecto de lineamientos nacionales que definan qué saberes y conocimientos no pueden faltar en la formación inicial y en el desarrollo profesional de los trabajadores de la educación, reconozcan la centralidad de la reflexión sobre la prácticas de enseñanza en los planes de formación, fortalezcan la relación entre institutos, escuelas asociadas y necesidades político-educativas territoriales y comunitarias, y que orienten la reconfiguración del trabajo de los docentes a partir de modalidades y contextos de trabajo educativo hoy no atendidos o que a partir de la pandemia han llegado para quedarse.





Estas son algunas de las ideas en borrador que nos surgen y que tienen por objetivo abrirnos a múltiples debates. Los paradigmas clásicos para pensar forma y contenido de la educación superior y de la formación docente vienen mostrando su anacronismo; agencias privadas y dispositivos tecnológicos amenazan con desplazar y mercantilizar las tradicionales instituciones académicas. Necesitamos tomar en consideración las tradiciones que forjaron las instituciones sin que las mismas impidan superar inercias y flexibilizar formatos para construir nuevas respuestas a las demandas locales, regionales o nacionales de formación.

Para eso necesitamos construir un marco normativo como una respuesta estatal que siga afirmando la educación superior como derecho y la producción de conocimiento como un bien público. Y que, al mismo tiempo, le otorgue a la definición de la formación de los docentes la relevancia social y política que implica dotar de sentido el pensamiento y acción de quienes desde su trabajo crean el horizonte educativo de nuestro pueblo.

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