Preguntas sobre la forma escolar y su transformación en pandemia

Compartimos los escritos pedagógicos que la profesora Noemí Souza redactó durante la pandemia. Una mirada precisa que abre nuevos interrogantes para pensar un tiempo extraordinario y el regreso a las escuelas.

Por Noemí Cristina Souza*



San Carlos de Bariloche, junio2020

¿Qué perdura? ¿De qué maneras? Dimensiones históricamente estructurantes de la escuela como los tiempos y los espacios, ahora que no están, desconciertan: ¿qué hacer en tiempos otros y desde remotos espacios? Ahora que ya no encorsetan al curriculum, ni los contenidos están tan topográficamente distribuidos, con su tiempo cuadriculado. ¿De qué manera el curriculum regula esta “continuidad pedagógica”? ¿Qué características adquiere el vínculo pedagógico? Podría pensarse que perdura la función de la escuela, cierto sistema de comunicación, la jerarquía de los cargos, un tiempo pedagógico, las desigualdades y las diferencias.

¿Cómo pensar en un regreso, en una postpandemia? Decía Marcelo Caruso (2020) que “esperar cambios completos de la “forma escolar” es, por lo menos, ingenuo” En ese sentido, bien vale recuperar, indagar, reflexionar aquellos micro cambios, pero que cuestan un montón sostenerlos, proponerlos, evaluarlos, registrarlos. ¿Cuáles son las prioridades pedagógicas? ¿qué articulaciones fomentar para alcanzar los aprendizajes priorizados? ¿de qué manera dar continuidad al vínculo con las familias y con qué objetivos? ¿qué situaciones familiares o sociales resultan motivo de preocupación o de otras atenciones profesionales? ¿qué orientaciones proponer entre los docentes para clarificar qué aprendizajes se construyeron y cómo afianzarlos? ¿de qué manera organizar a los grupos para afianzar los aprendizajes priorizados? ¿con qué criterios pensar la propuesta evaluativa de acuerdo con las características particulares de la institución?




Algunas posibilidades para la organización institucional en el regreso postpandemia:

- Sostener encuentros de docentes, directivos y personal auxiliar previos al reingreso de estudiantes

- Reiniciar con un régimen de alternancia priorizando criterios pedagógicos basados en experiencias institucionales previas.

- Proponer horarios de asistencia sólo para consultas o apoyo al aprendizaje

- Proponer asistencia presencial a un ciclo por vez; pueden ser dos días seguidos por semana, pueden ser intercalados: un día un ciclo, al siguiente el otro. ( No parece acertado dividir cada grado en dos “partes” que asistirían en días separados)

- Recuperar experiencias de pareja pedagógica, agrupamientos flexibles y unidad pedagógica.

- Organizar los tiempos de recreo o descanso de manera que sean en función de la tarea, de ritmos individuales, de intereses comunes y con oferta de actividades recreativas organizadas para responder a las normas de salubridad.

- Alternar los grupos que se harán cargo del izado y arrio de la Bandera y el saludo inicial. Aprovechar los dispositivos remotos.

- Utilizar la virtualidad para comunicarse con quienes no pueden asistir.

- Favorecer que puedan dejar mensajes colectivos para los estudiantes que concurren otros días distintos alpropio.


Tres dimensiones para problematizar y sistematizar el saber producido en la escuela: la enseñanza y los aprendizajes; la organización institucional; y el trabajo docente”. Será necesario revisitar el proyecto de trabajo institucional y tomarlo como un organizador que estructura efectivamente el trabajo pedagógico en la escuela, recorrer casi sin tiempo, a contrarreloj las etapas de una evaluación institucional: Mirar, reflexionar y actuar: “¿qué nos ha sucedido?”. ¿Cuáles son las “buenas” experiencias que nos dejó este tiempo de trabajo remoto? ¿Qué aspectos resultan difíciles o negativos? ¿A quiénes corresponde resolverlos o superarlos? ¿Cómo nos encontramos como colectivo docente?


Los y las docentes vieron modificadas sus condiciones de trabajo ¿Con qué se relaciona el stress que provocó este cambio de terreno para la tarea pedagógica? ¿Qué fue lo que dificultó el trabajo de selección, priorización, articulación de contenidos? Quizás, se sintió más fuerte la presión social, la presencia distinta de las familiar en el ámbito pedagógico, la sorpresa, lo inesperado. En algunos casos se sintió la falta de práctica con la virtualidad, eso llevó a terrenos de seguridad, a “dar tareas”, ejercicios, trabajos prácticos, provocar un empacho pedagógico, o generar controles en lugar de supervisión y acompañamiento, decisiones individuales y no institucionales. Tuvieron que lidiar con la representación social de la escuela y en ese sentido “la tarea” es una de las prácticas incorporada en la cultura escolar como básica y estructurante. Sin embargo, tal como sostiene Terigi (2020) “si la unidad de aprendizaje es la tarea, se produce un aprendizaje atomizado que dificulta construir sentido…”.



¿Cuáles son aquellos contenidos que “no negociamos”, cuáles podrán trabajarse en otros años o desde otros ámbitos? ¿Con qué propuestas poner en valor, las propias anotaciones de los y las estudiantes, sus formas de registro, las expresiones de lo que saben o tienen dudas? ¿cómo delinear en qué consiste una alfabetización inicial? Frente al cúmulo de información al que están expuestos los niños y niñas, es la responsabilidad de la escuela ponerlos en diálogo para la construcción de conocimiento y para el desarrollo de habilidades de pensamiento. ¿De qué manera integrar contenidos y metodologías de distintas disciplina escolares para el desarrollo del pensamiento, el análisis complejo de problemáticas actuales, y la formación ciudadana desde una perspectiva crítica? ¿de qué modo organizar los contenidos y las propuestas de enseñanza para que resulten desafiantes y recuperen la curiosidad y la necesidad de saber?¿cómo plantear distintos recorridos que atiendan a las diferencias para que el aula sea un lugar donde pasen cosas, de búsqueda, exploración, confrontación de hipótesis, diseño de experiencias?

La escuela continúa siendo el lugar donde construir lo público y lo común. La experiencia de la escolaridad es parte de la identidad: “millones de niños y niñas en todo el mundo distribuyen su tiempo en función de la escuela” (CIENCE, s/d). Aún resulta una institución con potencia para producir la democratización del acceso alconocimiento, la formación de sujetos integrales, la creación y recreación de culturas. Ojalá el devenir escolar cotidiano postpandemia nos encuentre recuperando las mejores prácticas y tradiciones escolares e inventando presentes más justos y felices.


Notas bibliográficas:

- Caruso, Marcelo (2020) Conferencia La Pedagogía que vendrá. Jornadas Nacionales de Formación Docente Parte 1INFD

- CIENCE (s/d) Mi querida escuela Video 2. En Clase 1: Aproximaciones al estudio del curriculum y las prácticas escolares. En Diploma Superior en Curriculum y prácticas escolares en contexto. Bs. As. FLACSO Virtual Argentina

- Díaz Barriga, F. (2016) Comprender la teoría del curriculum como una conversación conflictiva: Surgimiento, Crisis, reconceptualización e internacionalización. En Revista mexicana de investigación educativa, Vol 21, n°69, México, abr/jun2016

- Perkins, D (2014) Prólogo En Ritchart, Church, Morrison: Hacer visible el pensamiento Bs. AsPaidós

- Terigi, Flavia (2020) Conferencia: La Formación y la Práctica Docente. Jornadas Nacionales de Formación Docente .INFD

- Vidal, D. (2009). Clase 1 Cultura escolar: Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO VirtualArgentina

*Profesora en Ciencias de la Educación. Profesora para la Enseñanza primaria. Fue Profesora y Coordinadora del Profesorado de EP del IFDC Bariloche. souzanoemicristina@gmail.com coordnivelprimario@gmail.com



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