¿Quién tiene derecho a declarar cerrado el futuro?

Anotaciones e impresiones sobre el libro de Adriana Puiggrós “La escuela, plataforma de la patria”. Una lectura que expande ideas y sentidos.



Prof. Damián Andrés Ferrari (Enero 2020)

dmn.ferrari@yahoo.com.ar



La escuela, plataforma de la patria despliega un escenario, un mapa, una guía para pensar las encrucijadas actuales cuyo punto de intersección es la escuela. Estado, sistema educativo, historia, hegemonía, TIC, neoliberalismo, decolonialidad, feminismo, transmisión generacional y aprendizaje, son algunos temas que se desarrollan como líneas de acción que pasan una y otra vez trazando diversas rutas pero que forman un nudo en la escuela. Desatar ese nudo que no es planteado solamente en términos de desarrollo teórico sino como argumentación para marcar un camino de resolución en la praxis política-educativa.

Lo que sigue no es un comentario al libro sino una invitación a su lectura con la intención de que como sujetos conscientes podamos encontrar una inscripción en este entretejido político-educativo. No se trata, entonces, de pensar sobre esta obra en términos de un panegírico, una elegía o una oda, sino como una invitación a considerar-se para “inscribir-se en su trama”.





¿Crisis de la Nación / crisis de la escuela?


Detrás de la pregunta “¿La crisis de la Nación es crisis terminal de la escuela?“ se despliega el escenario mayor, el contexto en el que las demás consideraciones se anclarán: la presencia global de las corporaciones de carácter neoliberal que extienden plataformas digitales universales capturando las subjetividades, marcando los tiempos humanos, desplegando propuestas educativas que confrontan con las propuestas/ritmos de la escuela sustentadas en las nociones de Estado-Nación. Aquí hay una clave de lectura desplegando las tensiones en dos pares opuestos de sujetos-conceptos que están en pugna: corporaciones con propuestas en plataformas globales y Estado-Nación con un sistema educativo (escuelas) basado en identidades culturales y sujetos locales, territorializados. Esta tensión en progreso y, por lo tanto, irresuelta, apunta a un alegato sobre la vigencia de la escuela como lugar de vínculo con el conocimiento, herencia cultural, reconocimiento de derechos y experiencia social de niños y jóvenes.


La herencia cultural


La incisiva pregunta “¿Quién tiene derecho a declarar cerrado el futuro?” es una interpelación que navega todo el libro en un doble registro: por una parte, para plantear la cuestión de la continuidad social y la herencia cultural como responsabilidad adulta en el marco de la escuela, por otra parte, como cuestionamiento a las corrientes que plantean la desescolarización que tienen variantes, pero una inspiración común, la supuesta incapacidad de la escuela para adaptarse a los señalados como valores necesarios en una sociedad globalizada y marcada por la competencia (asociada al mérito) y la mercantilización del conocimiento.

Por otra parte la pregunta introduce la noción de derechos que conciernen a las personas inscriptas en un Estado-Nación con sus marcos legales-constitucionales referidos a pactos societales, que los neoliberales intentan reemplazar por la dupla: mérito-competencia ligado al esfuerzo-voluntad individual como criterio para merituar en el acceso a la educación afectando las nociones de universalidad concebidas desde el derecho.

Por último, en la escuela, el vínculo al conocimiento-cultura se da a través del maestro en donde “permanece un monto de conflicto porque no se trata de la impresión de los contenidos en la mente del alumno, sino de establecer un vínculo intelectual con ellos” (97), mientras que en las plataformas de lo que se trata es de quedar “clasificado de acuerdo a los niveles de éxito que alcance y hasta se sentirá satisfecho ante cada logro” por lo que quedará atrapado en una lógica de repetición como consumidor de/en la plataforma: “la escena del alumno encandilado por el robot es el ideal de las plataformas. (…) Ese es un punto crucial de lucha.” (Ib.)


Los tiempos


El tiempo es otra de las cuestiones centrales del debate. Los aceleracionistas entienden que la escuela no puede seguir el ritmo generado por la permanente renovación de información generadas por las plataformas e internet (ligadas a las dinámicas de los mercados y sus propuestas “empaquetadas/fragmentadas”) generando una “aceleración” permanente. Según estos teóricos estos procesos son inevitables “porque el capitalismo ha llegado a ser la cosa misma. No es un sistema con historicidad sino el punto final, un circuito” (99).

El neoliberalismo también impone mecanismos de exigencia de tiempos al interior del sistema educativo con protocolos de control disciplinario con instrumentos (PISA-OSDE) que imponen rankings “de adecuación/adaptación a la episteme/velocidad supuestos como «normales» y «deseables» desde hipótesis del rendimiento de la inversión educativa y de las metas de enseñanza” (34).

“Los ritmos del sistema educativo chocan de frente con los exigidos por la educación para el consumo” (36). La escuela, por su parte, puede ser un contrapeso importante a la propuesta de aceleración y desintegración social propuesta por el neoliberalismo y es un lugar apropiado para trabajar la subjetividad “en pos de fortalecer la capacidad de inventiva; no solamente de crítica, como se han propiciado en las últimas décadas los «progresistas». Aceleremos nuestro proyecto. Sepamos extraer el aspecto positivo del ritmo cansino de los cambios escolares, cierta serenidad, prudencia” (104).



Los niños y jóvenes como sujetos


“(…) las nuevas generaciones actuales, niños y jóvenes, están sufriendo cambios muy vinculados al mayor poder que toman nuevos sujetos, y a las responsabilidades que abandonan los tradicionales Esa situación está acelerada, cruzada, infiltrada por el permanente cambio tecnológico. Todo ello incide en la decrepitud de las formas tradicionales de pensar y de vincularse con los otros sujetos. Los jóvenes y los niños han pasado a constituir un sujeto cuyo carácter subversivo de los vínculos entre las generaciones debe atenderse con sumo cuidado” (72).

Los niños y jóvenes se encuentran entre la subjetividad conformada por las plataformas de contenidos empaquetados que los posicionan como “alumnos-clientes-espectadores”, y la institución escolar que “creció de manera paralela a la economía fordista” (117), atravesados por diversas narrativas (familiar, escolar, del mercado, generacional) vinculadas al “pasaje de las sociedades disciplinarias a las de control” (Ib.). Con tiempos diferentes, se impone generar estrategias democráticas en la escuela de empoderamiento (y esperanza en el futuro) frente a las propuestas de adiestramiento que proponen las plataformas que dejan atrapada la subjetividad en un loop permanente administrado por los sistemas corporativos.

Por otra parte, la escucha aparece como una llave que permite poder formular estrategias pedagógicas para comprender que saberes son transferibles a otras situaciones aún cuando pongan en crisis parte de la propia formación. “Estamos ante dos situaciones: la que investiga su posible transculturación creativa, múltiple, que a la vez se haga cargo de la herencia, y la que niega toda posibilidad de sobrevivencia a la escuela". (109).


Nación, Estado y territorio


Aunque con diferencias entre sí, el enlazamiento de estos tres conceptos-ejes de acción, presenta una estrategia frente al poder imperialista y la globalización. La autora parte de la idea de “lo local”, y desde el arraigo a la comunidad histórico-jurídica (la “Nación”), para pensar en una emancipación que abarque lo nacional, lo regional y lo latinoamericano.

Por esto, va a ser crítica a las corrientes de pensamiento que plantean alguna descalificación a la acción del Estado desde varios posicionamientos entendiendo que la negativa a la “institucionalización pública del reconocimiento y certificación” (122) por parte del Estado olvida que al antagonista mayor a perspectivas de mayor justicia y empoderamiento es el neoliberalismo y sus propuestas de mercantilización de las regulaciones sociales. Entiendo que desde ese lugar se van a plantear objeciones a algunas corrientes de educación popular-comunitaria, el feminismo según Segato y las corrientes descoloniales desarrolladas por Quijano y Mignolo. Mas no se trata de una negación de los aportes que estas perspectivas puedan sumar en la constitución de una mejor sociedad, sino que la crítica está enfocada en la militante desvinculación de estos desarrollos teóricos sobre la acción estatal como actor-eje de emancipación.


La Escuela


La escuela, por un lado, es atacada por las corporaciones globalizadoras “no por ser una institución antigua, como plantean los desescolarizadores, sino porque tiene una lógica vinculada a la soberanía, a la Nación” (48), por el otro, está afincada en un territorio (en disputa) que “no se desvanece porque tienen que encontrar soluciones a todo tipo de problemas y no son entidades aisladas (…) comparten por vías diversas un monto de saberes y experiencias” (92).


En este sentido, la autora, propone “a la escuela pública como punto de partida para una transformación educativa imbuida de la tradición nacional, popular, democrática, latinoamericana” (75) incorporando la política, los derechos humanos, aportes de otras culturas, el medioambiente, la perspectiva descolonial y el feminismo, entre otros puntos, y desde el cuestionamiento a la racionalidad pedagógica moderna sin abandonarla “ni rendirse a la racionalidad neoliberal” (76).


Esta transformación supone devolverle a la escuela su politicidad e historicidad, y reposicionarse como docentes en una actitud de escucha “para lo cual debemos deshabilitarnos en la postura de cancerberos de todos los saberes, sin descalificar lo que sabemos´” (114).


La hipótesis planteada por la autora “supone que el sistema educativo posee movimientos internos, una cultura, una tradición, un lenguaje, hábitos resistentes, formaciones corporativas, que habitan el espacio” (88) que la invisten de una cierta autonomía al interior del sistema. Esta resulta visible cuando se puede observar que las escuelas siguen funcionando aún ante los avatares de las políticas gubernamentales contrarias o cambiantes. Esta característica produce que “resista a su desintegración a manos de una cultura de ingestión rápida y antimemorística” (89) y en actor crucial “cuya autonomía debe resguardarse dentro del ámbito constitucional, legal y de los planes generales de la Nación” (91).

Las escuelas son un terreno fértil para construir alteridades, formar sujetos, producir articulaciones: “lograr la percepción positiva de la otredad debe ser un propósito organizador de una nueva filosofía de la educación, así como la búsqueda de puntos de encuentro que fortalezcan lenguajes, culturas, imaginarios democráticos y populares que contribuyan a la generación de sujetos de la transformación social” (125).


Docentes


El neoliberalismo con su política de sustitución de la escuela por medios tecnológicos, generando una lógica de mercado – mercancía como reemplazo a la dupla Nación-derecho, confronta con los docentes por la vía de la disminución de los salarios y la desfinanciación del sistema educativo. Por otra parte, los sindicatos docentes, con tradición de lucha por reivindicaciones laborales “acompañada por posturas político-educativas y pedagógicas” (90), con las huelgas docentes y “y su participación masiva en manifestaciones de rechazo al orden neoliberal” (117) actualiza en el espacio público el debate sobre el derecho a la educación.


El “rasgo del educador que actúa en la producción de cierta autonomía del sistema educativo” (83), que la política neoliberal busca disolver, es justamente el marco desde donde es posible rediseñar la complejidad actual de la organización del trabajo docente, sus nuevos roles asociados a las TIC y las demandas comunitarias en las que se insertan las escuelas.


Frente a las complejidades que plantea el presente, la autora se posiciona: “desde nuestro lugar se sigue vislumbrando un rayo de luz, del que nos apoderamos porque está en nuestra naturaleza, la de educadores. Es nuestro papel sobre la Tierra ponerlo en la mano de jóvenes luchadores por la vida” (110).


Comentario final: invitación a la lectura


Retomando el inicio de este comentario quisiera alentar a la lectura de este libro en el que seguramente se encontrarán otros ejes, otras discusiones, otras líneas de lectura, porque es un libro que abre panoramas, es un libro que se inscribe en la “batalla cultural” que tiene que darse frente al neoliberalismo y las fuerzas pro-mercado. Hago mías las palabras de Adriana: “Seamos razonables, aprendamos a trabajar y a crear ubicados en la frontera entre la escuela actual, que es la nave con la cual partimos hacia un futuro en el que queremos incidir, y aquella que vayamos construyendo. Hagamos de su ritmo cansino una virtud y de la aceleración de nuestros jóvenes un estímulo” (127). Busquemos la razonabilidad que nos permita dar la pelea por una sociedad más justa.



Puiggrós, Adriana. La escuela, plataforma de la patria / Adriana Puiggrós. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2019. 136 p.

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